Комплексный характер современной методической науки. Методика преподавания иностранных языков. Иностранным языкам за рубежом

Экзамен кандидатского минимума по специальности 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

является одной из традиционных форм аттестации уровня научноисследовательской подготовки аспирантов (соискателей).

Проведение экзамена позволяет выявить уровень подготовленности

аспирантов и соискателей к научно-исследовательской и опытноэкспериментальной деятельности, раскрыть мировоззренческое видение

ими насущных педагогических и лингвообразовательных проблем, сущность современных подходов к их разрешению, определения путей и способов организации собственного научного исследования.

Предлагаемая программа соответствует паспорту специальности 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) и разработана в соответствии с Положением о подготовке научнопедагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации (приложение к приказу Минобразования России от 27.03.98 № 814).

1. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК КОМПЛЕКСНАЯ НАУКА

Сущность методики как теории и практики обучения иностранным языкам. История становления теории обучения ИЯ.

Объект и предмет методики, методы исследования. Компоненты методической системы: система, подход, цель, содержание, принципы, методы, приемы, средства, технология обучения. Базовые концепты методики в свете современных преобразований.

Связь методики с другими науками: лингвистикой, психологией, педагогикой, психолингвистикой и др.

Комплексный характер современной методической науки.

Взаимосвязь лингводидактики и методики обучения иностранным языкам.

Лингводидактика как отрасль теории обучения иностранным языкам, ее роль в обосновании содержания иноязычного образования, основных закономерностей овладения иностранным языком, в лингводидактическом моделировании вторичной языковой личности.

2. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ

ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ.

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКИ

Языковая политика России как совокупность целенаправленных и взаимосвязанных идеологических принципов и политико-образовательных мероприятий, проводимых государством /обществом.

Цели, принципы, содержание, структура языковой политики России.

Европейская языковая политика. Формирование поликультурной языковой личности как требование тенденций глобализации и интеграции.

Документы, обеспечивающие языковую политику: государственный образовательный стандарт по иностранным языкам, программы, учебники и УМК.

Образование как социокультурный институт, обеспечивающий реализацию языковой политики. Специфика лингвистического / языкового образования на современном этапе. Перспективные направления развития языковой политики в России и регионе.

Языковая личность как стратегический ориентир языковой образовательной политики. Социальный характер вторичной языковой личности.

3. ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ

ОБЩЕНИЮ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Категория «цель обучения»: сущность понятия. Динамика целей в истории развития методики обучения иностранным языкам. Факторы, влияющие на выбор цели.

Интегративный характер цели. Системный подход к реализации целей обучения. Детерминированность целей и содержания обучения.

Постановка цели обучения иностранным языкам в государственных образовательных стандартах, их интерпретация в программах образовательных учреждений.

Вторичная языковая личность как стратегическая цель языкового / лингвистического образования. Уровни вторичной языковой личности:

вербально-семантический, лингво-когнитивный (тезаурусный), мотивационный (прагматический).

Компетентностная характеристика содержания вторичной языковой личности. Качества и свойства вторичной языковой личности.

Подходы к определению понятий «коммуникативная компетенция»

и «межкультурная коммуникативная компетенция», к их взаимосвязи и выявлению их компонентов. Эволюция взглядов отечественных и зарубежных ученых на коммуникативную и межкультурную компетенции.

Общеевропейские и российские уровни владения иностранным языком и их концептуальные основы. «Языковой портфель» как технология оценки / самооценки уровней владения иностранным языком.

4. АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ЗА РУБЕЖОМ

Сравнительно-исторический метод исследования языковых и образовательных явлений.

Переводные и беспереводные методы: сравнительносопоставительный анализ предпосылок возникновения, целей, содержания, принципов и приемов обучения. Достоинства и недостатки методов.

Социально-экономические предпосылки возникновения аудиолингвального и аудиовизуального методов. Цель, содержание, принципы и приемы обучения. Роль данных методов в развитии теории обучения иностранным языкам.

Социально-экономические предпосылки возникновения сознательно-сопоставительного метода. Психологическое и лингвистическое обоснование сознательно-сопоставительного метода. Содержание и методические принципы обучения. Система упражнений и учебники.

5. АНАЛИЗОСНОВНЫХ ЭТАПОВ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕТОДИКИ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Дореволюционный период. Положение иностранных языков. Развитие методики обучения иностранным языкам в данный период. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Программы и учебники.

Послереволюционный период. Положение иностранных языков.

Развитие методики обучения иностранным языкам в данный период. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Программы и учебники.

6. ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОДЫ В

ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Социально-экономические предпосылки возникновения личностнодеятельностного подхода. Суть и содержание личностноориентированного (деятельностного) подхода к обучению иностранным языкам, его влияние на цели и содержание обучения. Принципы личностно-ориентированного обучения. Личностно-деятельностный подход и выбор приемов обучения. Технологии личностнодеятельностного обучения иностранному языку.

Сущность и содержание компетентностного подхода. Компетенция и компетентность. Образовательные компетенции. Ключевые компетенции:

европейский вариант. Ключевые компетенции отечественного образования. Основные компетенции языкового образования: коммуникативная и межкультурная компетенции.

Профессиональная компетентность. Компетентностная модель выпускника - преподавателя ИЯ.

ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИСТОРИЯ И

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

Социально-экономические предпосылки возникновения коммуникативного подхода. Суть и содержание подхода к обучению иностранным языкам, его влияние на цели и содержание обучения.

Принципы коммуникативного подхода. Методические положения коммуникативного подхода.

Коммуникативно-когнитивный подход как новейшая модификация коммуникативного подхода в России и за рубежом.

8. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОДЫ В ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Соизучение языка и культуры в истории методики обучения иностранным языкам. Содержание понятий: язык, культура, культурноязыковая личность, социокультурная компетенция, межкультурная коммуникативная компетенция. Взаимосвязь и взаимообусловленность языка и культуры.

Социально-экономические предпосылки возникновения подходов.

Влияние социолингвистики, этнолингвистики, психологии общения на культурологическую направленность обучения иностранным языкам.

Сравнительно-сопоставительная характеристика подходов.

Роль фоновых знаний, концептов, логоэпистем при овладении иностранным языком.

9. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В РАЗНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

общедидактические принципы, методические принципы.

Интерпретация общедидактических принципов применительно к обучению иностранным языкам.

Частнодидактические принципы как концептуальные положения методической системы. Обоснование принципов, их содержание, правила реализации.

Анализ различных точек зрения на обоснование содержания принципов обучения иностранным языкам.

Понятие «метод обучения» в широком и узком значении.

Общедидактические методы. Частнодидактические методы. История развития методов обучения иностранным языкам как основа современных лингводидактических представлений. Современные методы обучения иностранным языкам.

10. ПРОБЛЕМА ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Сущность содержания обучения иностранным языкам.

Многокомпонентный характер содержания.

Различные точки зрения на компонентный состав содержания: И.Л.

Бим, Г.В. Рогова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Б.А. Лапидус, И.И. Халеева.

Отбор и организация содержания обучения иностранным языкам.

Характеристика содержания обучения иностранным языкам в государственных образовательных стандартах и программах образовательных учреждений.

11.ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ

Определение понятия «речевой навык». Различные подходы к содержанию данного понятия: Цетлин В.С., Беляев Б.В., Рубинштейн С.Л., Зимняя И.А., Пассов Е.И. Качества речевого навыка. Виды речевых навыков. Роль навыков в процессе общения.

Определение понятия "речевое умение". Характеристики речевых умений, виды речевых умений.

Психологические и методические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности. Сопоставительный анализ чтения и аудирования как рецептивных видов речевой деятельности.

Психологические и методические основы обучения репродуктивным видам речевой деятельности. Сопоставительный анализ говорения и письма как репродуктивных видов речевой деятельности.

12.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В

ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Роль фонетических навыков в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Цели и содержание обучения произношению на разных ступенях образовательной системы. Сущность фонологической компетенции. Методическая типология фонетических явлений.

Фонетический навык и этапы его формирования. Принципы обучения произносительной стороне речи. Основные подходы к обучению фонетике, особенности их использования в зависимости от целей и задач обучения иностранному языку. Особенности работы по формированию фонетических навыков, обусловленные характером образовательного учреждения и учебного курса. Типология упражнений для постановки, совершенствования и поддержания фонетических навыков.

13.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ШКОЛЕ И

ВУЗЕ Роль лексических навыков в формировании иноязычной коммуникативной компетенции. Психолингвистическая структура слова как единицы усвоения.

Структура лексического навыка и этапы его формирования.

Технология обучения лексической стороне иноязычной речи. Типология упражнений для формирования лексических навыков.

14.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В

ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Роль грамматических навыков в формировании иноязычной коммуникативной компетенции.

Сущность грамматической компетенции. Понятия языкового и речевого грамматических навыков: имплицитный, эксплицитный и дифференцированный. Понятия «активная и пассивная грамматика».

Этапы формирования грамматического навыка и система упражнений. Роль правил в обучении грамматической стороне речи.

Различные взгляды на типологию грамматических упражнений.

15. ПРОБЛЕМАФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ОБУЧЕНИЕ

АУДИРОВАНИЮ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Роль и место аудирования в осуществлении межкультурной коммуникации. Психологическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности, его механизмы, способы их формирования и развития. Цели обучения аудированию. Типология трудностей при обучении аудированию.

Аудиотекст как единица обучения аудированию. Требования к аудиоматериалам. Типология аудиотекстов.

Этапы работы над аудиотекстом, организация процесса восприятия, его мотивация, контроль восприятия. Познавательные, регулятивные, ценностно-ориентационные коммуникативные задачи при обучении аудированию и система упражнений.

Способы контроля сформированности речевых умений аудирования.

16.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ОБУЧЕНИЕ

ЧТЕНИЮ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Чтение как цель и средство обучения межкультурной коммуникации.

Психофизиологические механизмы чтения. Трехчастная структура чтения как деятельности. Психологические и лингвистические трудности овладения чтением на иностранном языке, энтропия текста.

Коммуникативные функции чтения. Виды чтения, различные способы их классификации. Компоненты содержания обучения чтению.

Требования к текстам для разных видов чтения. Система работы с текстом.

Типы коммуникативных задач при обучении чтению, система упражнений.

Технология обучения чтению вслух. Формы контроля сформированности умений чтения.

17.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ОБУЧЕНИЕ

ГОВОРЕНИЮ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Роль и место говорения в осуществлении межкультурной коммуникации. Говорение как вид речевой деятельности, его взаимосвязь с аудированием, чтением, письмом.

Трехчастная структура говорения, как вида речевой деятельности.

Механизмы говорения. Понятия «подготовленная», «неподготовленная»

речь. Роль учебно-речевых ситуаций в обучении говорению. Основные виды говорения: диалогическая и монологическая.

Контроль сформированности умений говорения.

18.ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ: ОБУЧЕНИЕ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Роль и место письма в осуществлении межкультурной коммуникации. Письмо как вид речевой деятельности, его психофизиологическая характеристика. Цели и содержание обучения письму. Качественные характеристики письменных высказываний.

Обучение графике, орфографии, различным формам письменной речи в курсе обучения иностранному языку в различных образовательных учреждениях. Упражнения в обучении письменной речи, их соответствие коммуникативным задачам обучения. Методика обучения отдельным видам письменных произведений: эссе, деловое письмо, заполнение анкеты, информация для факса, аннотация и т.п.

Виды письменного контроля, используемые в практике обучения иностранному языку.

19.ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ И

ВУЗЕ Проблема контроля качества обученности иноязычному общению.

Функции и виды контроля при обучении иностранному языку.

Объекты контроля. Критерии оценки и показатели сформированности межкультурной коммуникативной компетенции.

Формы контроля обученности иностранному языку в разных типах образовательных учреждений.

Тест как специфичная форма контроля. Виды тестов. Параметры качественного теста. ЕГЭ как форма контроля. Самоконтроль и самокоррекция в овладении иностранным языком.

20. ПРОБЛЕМА УПРАЖНЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Сущность понятий: упражнение; система упражнений; комплекс упражнений. Подходы различных авторов к классификации и системе упражнений: М.С. Ильин, Б.А. Лапидус, В.Л. Скалкин, Н.И. Гез, Р.К.

Миньяр-Белоручев, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.

Роль упражнений в обучении иноязычной речевой деятельности.

Структура упражнений и методические требования к ним.

21.ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Трактовка понятия «средства обучения». Системно-структурный подход к организации средств обучения. Структура средств обучения иностранным языкам: основные, вспомогательные, дополнительные. Роль и место каждого из них в процессе обучения.

Медиасредства, их сущность, дидактический потенциал, роль в процессе обучения иностранному языку.

Проблемы использования современных аудиовизуальных средств:

аудио-, видео-, телекоммуникационные связи, компьютер и т.п.

22.УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В

ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Проблема учебника и учебно-методического комплекса по иностранным языкам. Учебник как основное средство обучения. Функции и системно-структурная организация учебника по ИЯ. Основные концепции, заложенные в современных УМК по иностранным языкам.

Критерии качества УМК. УМК дисциплины «иностранный язык» в языковом и неязыковом вузе: особенности, функции, содержание.

23.МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

МЕТОДИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ МЕТОДИКИ КАК

НАУКИ Трактовка понятия «метод исследования». Классификации методов исследования: методы, применяемые на эмпирическом уровне; методы, применяемые на теоретическом уровне.

Методический эксперимент. Объекты исследования в методическом эксперименте. Структура методического эксперимента. Фазы проведения методического эксперимента. Надежность и валидность эксперимента.

Методы обработки данных.

24. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.

Технология обучения: сущность, структура и содержание.

Обзор современных профессионально-ориентированных технологий обучения иностранному языку. «Языковой портфель» как технология оценки / самооценки уровней владения иностранным языком. Технология обучения в сотрудничестве. Проектные технологии. Технология разноуровневого обучения. Игровые технологии при обучении иностранному языку. Информационные и телекоммуникационные технологии. Технология рационализации учебной деятельности.

Технология решения ситуационных задач (кейс-стади).

25.ОРГАНИЗАЦИОННОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО

ПРОЦЕССА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАЗНЫХ ТИПАХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Специфика планирования педагогического процесса по иностранному языку. Урок / занятие по иностранному языку как основная организационная форма процесса обучения: характеристики, особенности, функции. Требования к уроку / занятию по иностранному языку.

Организация внеклассной / внеаудиторной работы по иностранному языку. Организация самостоятельной работы по овладению иностранным языком.

Современные требования к научно-методическому и учебнометодическому обеспечению учебного процесса по иностранному языку в школе и вузе. Особенности проектирования и конструирования учебных программ в рамках компетентностного подхода.

Специфика модульного обучения. Структура модульных курсов.

Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. – СПб. :

«Златоуст», 1999.

Амонашвили, А. А. Основы овладения устной иностранной речью [Текст] / А. А. Амонашвили. - М., 1988.

Андреевская-Левенстерн, Л. И. Методика преподавания французского средней школе [Текст] / Л. И. Андреевская-Левенстерн. – М. :

Просвещение, 1983.

Барышников, Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе [Текст] / Н. В. Барышников. – М. : Просвещение, 2003.

Берденникова, Н. Г. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе [Текст] : учебно-методическое пособие / Н.

Г. Берденникова, В. И. Меденцев, Н. И. Панов. – СПб. : Д.А.Р.К., Бердичевский, А. Л. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе [Текст] / А. Л. Бердический. – М. :

Высшая школа, 1989.

Бовтенко, М.А. Компьютерная лингводидактика [Текст] : учебное пособие / М. А. Бовтенко. – М. : Наука, 2005.

Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника [Текст] / И. Л. Бим. – М. : Русский язык, 1977. – 288 с.

Бим, И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) [Текст] : учебное пособие / И. Л.

Бим. – Обнинск: Титул, 2001.

10. Богин, Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов [Текст] / Г. И. Богин. – Л. : Наука, 1984.

11. Большой энциклопедический словарь (БЭС) [Текст] / А. М.

Прохоров. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.; СПб.: Издательство Норинт. – 2001.

12. Верещагин, Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е. М.

Верещагин, В. Г. Костомаров. – М., 1990.

13. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку [Текст] : методическое пособие / под ред. А. А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 2001. – 80 с.

14. Вятютнев, М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного [Текст] / М. Н. Вятютнев. – М. : Русский язык, 1984.

15. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М. : Аркти, 16. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам:

Лингводидактика и методика [Текст] : учебное пособие для студ.

лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д.

Гальскова, Н. И. Гез. – М. : Академия, 2005.

17. Гуннемарк, Э. В. Искусство изучать языки [Текст] / Э. В. Гуннемарк.

– СПб., 2001.

18. Гурвич, П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков [Текст] / П. Б. Гурвич. – Владимир: ВГПИ, 1980.

19. Давыдов, М. А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам [Текст] / М. А. Давыдов. – М. : Высшая школа, 1990.

20. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация [Текст] : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.

Загвязинский. – М. : Академия, 2001.

21. Загвязинский, В. И. Методология и методы психологопедагогического исследования [Текст] : учебное пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. Р. Атаханов – М. :

Академия, 2005.

22. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность [Текст] / Ю. Н.

Караулов. – М. : Русский язык, 1987.

23. Китайгородская, Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г. А. Китайгородская. – М., 1982.

24. Клычникова, З. Л. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке [Текст] / З. Л. Клычникова. изд. 2-е. – М.:

Просвещение, 1983.

25. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст] : учебное пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М.

Еналиева. – М. : Академия, 2000. – 264с.

26. Колкер, Я. М. Обучение восприятию английской речи на слух [Текст] : учебное пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова. – М. : Академия, 27. Конышева, А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку [Текст] / А. В. Конышева. – СПб. : КАРО, 2008.

28. Конышева, А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку [Текст] : материалы для специалиста образовательного учреждения / А. В. Конышева. – СПб. : КАРО, 2005.

29. Конышева, А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку [Текст] / А. В. Конышева. – СПб. : КАРО, 2004.

30. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст] :

пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. – М. : АРКТИ, 2002.

31. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст] / под ред. Е. И. Пассова, Б. В. Царьковой. – М. :

Просвещение, 1993.

32. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст] :

учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А.

В. Хуторской. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

33. Лапидус, Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы) [Текст] / Б. А. Лапидус. – М. : Высшая школа, 1970.

34. Лапидус, Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности [Текст] / Б. А. Лапидус. – М. : Высшая школа, 1980.

35. Лапидус, Б. А. Проблема содержания обучения в языковом вузе [Текст] / Б. А. Лапидус. – М., 1986.

36. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков [Текст] / М. В. Ляховицкий. – М. : Высшая школа, 1981.

37. Маслыко, Е. А. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф.

Будько, С. И. Петрова. – Минск: Выш. шк., 1996. – 522с.

38. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность [Текст] : учебное пособие / под ред. А.А. Миролюбова. – М. : Титул, 39. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [Текст] :

учебное пособие / отв. ред. А.Н. Шамов. 2-е изд., перераб. и доп. – М.

: АСТ: АСТ МОСКВА: Восток – Запад, 2008.

40. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: из опыта работы [Текст]. – М.: Просвещение, 1983.

41. Миньяр-Белоручев, Р. К. Теория и методы перевода [Текст] / Р. К.

Миньяр-Белоручев. – М. : Московский лицей, 1996.

42. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку [Текст] / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М. : Просвещение, 1990.

43. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам [Текст] / Р. К. МиньярБелоручев. – М. : Стела, 1996.

44. Миролюбов, А. А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А. А. Миролюбов. – М: Ступени, Инфра-М, 2002.

45. Москальская, О. И. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / О. И. Москальская. – М., 1981.

46. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] : учебное пособие для студ. / Е. С. Полат, М. Ю.

Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров / Под ред. Е. С. Полат. – М. :

Издательский центр «Академия», 2000. – 47. Общая методика обучения иностранным языкам [Текст] :

Хрестоматия / сост. А.А. Леонтьев. – М. : Рус. яз., 1991.

48. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

изучение, преподавание, оценка. Департамент современных языков, Страсбург. – М.: МГЛУ, 2003.

49. Пассов, Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам [Текст] / Е. И. Пассов. – М. : Русский язык, 1977.

50. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е. И. Пассов. – М. : Просвещение, 1991.

51. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е.

И. Пассов. – М. : Просвещение, 1988.

52. Пассов, Е. И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность [Текст] / Е. И. Пассов, В. Б. Кузовлев, В. Б. Царькова. – М. :

Просвещение, 1993.

53. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие [Текст] / Под ред. Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А. Е. Петров. – М. : Академия, 54. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М. :

Просвещение, 1988.

55. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М. :

Просвещение, 1991.

56. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам [Текст] / В. В. Сафонова. – М. : Высшая школа, 1991.

57. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизации / В. В. Сафонова. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.

58. Современная методика соизучения иностранных языков и культур [Текст] : методическое пособие / под ред. М. К. Колковой. – Спб. :

59. Современные образовательные технологии [Текст] : учебное пособие / под ред. Н.В. Бордовской. – М. : КНОРУС, 2010.

60. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс [Текст] : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н.

Соловова. – М. : АСТ: Астрель, 2008.

61. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам:

продвинутый курс [Текст] : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – М. : АСТ: Астрель, 2008.

62. Скалкин, В. Л. Лингвометодические проблемы создания системы стабильных учебников иностранных языков для вузов неязыковых специальностей [Текст] / В. Л. Скалкин // Иностранные языки в высшей школе. – Вып.17. – М., 1982.

63. Тарева, Е. Г. Как учиться рационально. Практическое руководство для студентов [Текст] : учебное пособие / Е. Г. Тарева. – Иркутск: ИГЛУ, 64. Тер-Минасова, С. Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С.

Г. Тер-Минасова. – М. : Слово / SLOVO, 2000.

65. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / под ред. А. Д. Климентенко, А. А.

Миролюбова. – М., 1981.

66. Фоломкина, С. К. Обучение чтению иностранном языке в неязыковом вузе [Текст] / С. К. Фоломкина. – М., 1987.

лингвострановедение в теории и практике обучения иностранным языкам [Текст] / В.П. Фурманова. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 68. Халеева, И. И. Основы теории обучения, пониманию иноязычной речи [Текст] : монография / И. И. Халеева. – М. : Высшая школа, 1989.

69. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] / С. Ф. Шатилов. – М. : Просвещение, 1986.

70. Штульман, Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования [Текст] / Э. А. Штульман. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 71. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.

(Общие вопросы методики) [Текст] / Л. В. Щерба. - Изд. 2-е. - М., 72. Щукин, А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам [Текст] : учебное пособие. 2-е изд. / А.

Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2010.

73. Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика [Текст] : учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. / А. Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2006.

74. Языкова, Н. В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков [Текст] / Н. В. Языкова. – Улан-Удэ, 1994.

75. Языковое образование в вузе [Текст] : методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов / под ред.

«Тематическое планирование. Биология. Введение в биологию. 5 класс. Пояснительная записка: Рабочая программа составлена на основе Программы основного общего образования. Биология. 5-9 классы. Концентрический курс Авторы: Н.И.Сонин, В.Б.Захаров. Москва. Дрофа 2012 год. Соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту. А также с использованием Примерных программ основного общего образования. Стандарты второго поколения. Просвещение. 2010 год. Цели биологического образования в...»

«U Генеральная конференция rep Confrence gnrale 33-я сессия 33e session Доклад Rapport Paris 2005 General Conference 33rd session Report Conferencia General a 33 reunin Informe 33 C/REP/10 18 августа 2005 г. Оригинал: английский Доклад Международного координационного совета Программы Человек и биосфера (МАБ) о своей деятельности в 2004-2005 гг. АННОТАЦИЯ

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности. В докладе Председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Жака Делора подчеркнуто, что образование является одним из основных «средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной». Кроме того, были названы четыре «столпа образования»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966). Современный учитель в чем-то похож на поэта, о котором С. С. Аверинцев пишет: «Его задача - не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать» (Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. – М., 1977. – С. 218). С позиций современной эстетики и литературоведения художественное творчество сближается с наукой в характере точности постижения мира. Но специфика его в том, что оно дает читателю наглядную, образную картину мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного урока, наконец, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому. Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества. Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит «возвращенная» литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций. Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого. Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению. Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенное представление о возможных путях деятельности в школах различного профиля. В настоящее время существует несколько концепций преподавания литературы в школе. Можно назвать сторонников этического, идеологического, эстетического или этико-эстетического направления. Некоторые проповедуют идейно-эстетический, иные - эмоционально-эстетический подход к школьному анализу художественного произведения при различных его основаниях: литературоведческом или лингвостилистическом. Нередко встречается разумное взаимодействие позиций или - напротив - неразумное разведение их. Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению. Отсюда - первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному изучению литературы, включающему и индивидуальность художника слова, и его поэтику, и литературные оценки, и «движение» произведения во времени. Девяностые годы принесли много нового в литературу, литературоведение, эстетику, философию, в саму методику. Можно обозначить следующие теоретические проблемы современной методической науки: 1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира. Здесь нельзя не заметить опасности своеобразной инерции, неполноценности восприятия, свойственной значительной части молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения, и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются под воздействием многих причин. Не следует забывать и о суверенности читательского восприятия. Вспомним строки А. А. Ахматовой: А каждый читатель как тайна, Как в землю закопанный клад, Как самый последний, случайный, Всю жизнь промолчавший подряд. 2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы. 3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся. 4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного образования школьников. 5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные. 6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности. 7. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

Обратимся к позициям специалистов по эстетике, философии, психологии, филологии. Художественное освоение действительности, по мнению А. С. Бушмина, является элементом духовной культуры общества (О прогрессе в литературе / Под ред. А. С. Бушмина. – Л., 1977). Художественное освоение мира, утверждает М. С. Каган, включает в себя единство четырех видов деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной (Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М., 1974. – С. 169). В соответствии с одной из продуктивных концепций современной гуманитарной науки между творцом произведения искусства и читателем, зрителем, слушателем - нет непроходимой грани (В. С. Соколов, Б. С. Мейлах, А. Н. Леонтьев, М. Арнаудов). В работах А. А. Леонтьева искусство характеризуется как «художественное производство» и как «художественное познание», что приводит исследователя к выводу, что искусство является одной из форм общения. Ученый утверждает, что «при общении с искусством человек участвует в этом общении (как творец и как сотворец, реципиент) как личность, реализуя через квазиобъект искусства не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношении к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание)». Под квазиобъектом искусства А. А. Леонтьев понимает такие элементы художественного общения, которые имеют самостоятельную функциональную нагрузку (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Психологические исследования. – Тбилиси, 1973; Леонтьев А. А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973, № 6). Психологическая наука остается в значительной степени недостаточно изученной с позиций школьного литературного образования. Особое место следует отвести взглядам С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. В. Давыдова. Многоаспектно исследована в психологической науке проблема восприятия, о чем пойдет речь в специальных разделах. В трудах С. Л. Рубинштейна содержится глубокий анализ мыслительных процессов индивида. Он убежден, что «есть некоторые основания - теоретические и эмпирические - принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои социальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации - особенно генерализации отношений» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 229). Ученый раскрывает две концепции мышления: в одном случае имеется в виду оперирование готовыми обобщениями, в другом - установка не на готовый результат умственной деятельности, а на исследование самого процесса мышления. В первом случае «маскируется творческий аспект - способность открывать новое» как основная установка - на усвоение знаний. Во втором - и это соответствует духу эпохи - важен именно «путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся». Причем, «в отличие от прямого научения, этот путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся» (Там же, с. 234). П. П. Блонский предупреждал об опасности формализации мышления и отрыве его от конкретного познания действительности. Он определял представления как переходную форму от восприятия к мышлению и ввел следующие возрастные критерии: в младшем школьном возрасте в основе представлений - действие предмета; в среднем - причины, производящие действие; в старшем - имеется тенденция к составлению общей картины мира или общей концепции о нем. Ученый считает, что в процессе усвоения знаний память играет второстепенную роль, а главная роль принадлежит мышлению, вернее, сначала детализирующему восприятию, а затем «детализирующему, связывающему и генерализирующему мышлению» (Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М., 1964. – С. 24). Особое место в психологическом обосновании обучения литературе по справедливости принадлежит Л. С. Выготскому. Будучи приверженцем идеи развития, Л. С. Выготский исследовал отношение мысли к слову, «зоны ближайшего развития», то есть различие между тем, что ребенок может сам и что под руководством взрослого. В лаборатории Л. С. Выготского изучался процесс образования понятий. Ему принадлежит следующая мысль: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. – М., 1956. – С. 248). Чаще всего учитель-словесник обращается к фундаментальному труду Л. С. Выготского «Психология искусства» (М., 1968). В нем говорится, что если искусство и выполняет познавательную функцию, то речь идет об образном познании. Л. С. Выготский выводит закон «уничтожения формой содержания». Исследуя то, что он называет материалом и формой, ученый утверждает, что событие рассказа И. А. Бунина «Легкое дыхание» приглушено, а название «намечает доминанту рассказа». Житейская история «претворена... в легком дыхании бунинского рассказа». И далее: «Слова рассказа или стиха несут его простой смысл, его воду, а композиция, создавая над этими словами, поверх их, новый смысл, располагает все это в совершенно другом плане и претворяет это в вино». Л. С. Выготский много пишет о воображении и эмоциях, о «загадочном» отличии художественного чувства от обычного, о том, что эмоции искусства - это умные эмоции, разрешающиеся преимущественно в образах фантазии. Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И. С. Кон, А. В. Мудрик, И. С. Якиманская и др.).

_______________________________

Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несет в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы XIX и XX столетии, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии. Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании программ предпочтение отдано идее их концентрического построения. Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы. Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование. Уже в I-IV классах учитель стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В V-IХ классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В Х-ХI классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа литературных текстов. Остановимся на проблемах и перспективах изучения поэтики художественного текста, на вопросах его интерпретации, что характерно для современного школьного литературоведения. В последнее время наметился интерес к вопросам поэтики в литературном образовании школьников, хотя ученые занимались им еще в XVIII в. В начале XIX в. поэтика представляла собой руководство для написания сочинении и сочеталась с чтением и разбором образцов. В середине XIX века в старших классах гимназий изучалась теория поэзии и краткий курс русской литературы. Постановка в центре внимания преподавателя и методиста проблемы чтения принадлежит Ф. И. Буслаеву. Утвердив чтение основой преподавания словесности, ученый отдает предпочтение риторике, а не поэтике. В. И. Водовозов подчеркивает значение «живого впечатления» при первом чтении и отмечает особенности поэтики произведе-ний различных родов литературы, он стремится к «идеальному анализу произведения» и часто использует прием сопоставления. В научном наследии В. Я. Стоюнина мы видим концепцию, согласно которой важна «связь частей с целым при развитии идеи в поэтическом произведении». В своих аналитических беседах В. Я. Стоюнин создал систему анализа художественных произведений, находя в каждом конкретном случае свой «тон анализа». Поиск приемов работы, обеспечивающих целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики произведения характерны для методической науки XX столетия. Стилистика и композиция художественного текста постоянно интересуют М. А. Рыбникову. В. В. Голубков очертил вопросы поэтики художественного текста в школьном литературном образовании: автор и его позиция, тема и идейная направленность, портрет, пейзаж, диалог, вводные эпизоды, стиль, значение творчества писателя. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова обозначены такие варианты понятия поэтики: теория литературы; учение о поэтическом творчестве; часть теории литературы, изучающая строение художественных произведений и используемые в них эстетические средства; поэтическая манера, свойственная данному направлению, эпохе. В кратком историческом экскурсе В. В. Виноградов отмечает, что в самом термине «поэтика» объединились «практика и теория поэзии» и знакомит с концепциями С. П. Шевырева (изучение законов, управляющих поэтической деятельностью человека); А. А. Потебни (растворение поэтики в сфере семантики поэтического слова); А. Н. Веселовского (задачи изучения «эволюции поэтического сознания и его форм», сущность поэзии выясняется из ее истории; неразличение категорий «поэтического языка», «поэтического стиля» и «стилей литературы»). В 30-е г. XX столетия, по мнению В. В. Виноградова, возникает замысел - «растворить поэтику в общей концепции теории литературы». Эту концепцию В. В. Ви ноградов связывает с трудами Л. И. Тимофеева, Г. Н. Поспелова, В. И. Сорокина, Г. Л. Абрамовича, Л. В. Щепиловой. В. В. Виноградов убежден, что поэтика «как наука о формах, видах, средствах и способах словесно-художественного творчества, о структурных типах и жанрах литературных сочинений стремится охватить не только явления поэтической речи, но и самые разнообразные стороны строя произведений литературы и устной народной словесности («Вопросы языкознания», 1962, № 5. – С. 14). Раздумья В. В. Виноградова о творчестве ряда писателей представляют большую ценность для современных исследователей и преподавателей вузов и школ. Например, он показывает, как У. Сомерсет Моэм понимает образ автора, его многоликость и отмечает необходимость отличать образ автора и образ «я»; анализируя «Марию Стюарт» Стефана Цвейга, он показывает связь поэтического замысла и композиционных форм его воплощения; одним из острых вопросов современной поэтики называется вопрос о деталях «в композиции словесно-художественного целого», так как исследователи и художники слова занимают различные позиции. В целом В. В. Виноградов убежден, что поэтика «охватывает все виды и разновидности литературы в их развитии, в их историческом движении», и «рассматривает литературно-художественные произведения в структурно-теоретическом, в историческом и сравнительно-историческом, а также в сравнительно-типологическом аспектах (Там же, с. 22). Строго говоря, в том или ином аспекте каждый исследователь касается проблем поэтики. В этом убеждает ссылка на книгу С. Е. Шаталова: «Поэтика стремится обнаружить в словесно-речевом материале определенную систему, свидетельствующую о творческих принципах писателя. Исследуя ряд структур одного писателя (или структурный тип у различных), она стремится к раскрытию закономерностей сочетания изобразительных художественных средств в исторически обусловленной и в то же время индивидуально неповторимой структуре произведения» (Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969. – С. 17). Как видим, в литературе термин «поэтика» в большинстве случаев соотносился с пониманием изобразительно-выразительных средств произведения, его целостности. Продуктивная точка зрения высказана в польском издании Ержи Фарыно («Введение в литературоведение»). В разделе «Поэтика и ее разновидности» дано три значения поэтики, причем все три достаточно широкие. Прежде всего, поэтика понимается «как подход к объекту изучения или сам объект изучения». Затем как «свойство и закономерности самого произведения» (при этом подразу мевается, что научный аппарат не искажает объекта). На третьем месте стоит «система требований и ожидаемых свойств произведения». В книге говорится о том, что в «современном понимании поэтика систематизирует наблюдаемые (и возможные) свойства художественных текстов и вырабатывает инструмент их анализа». Введение категории «инструмент анализа» перспективно и для филологии, и для методики. Ержи Фарыно называет различные виды поэтики: имманентная, описательная, историческая, структурная. Кроме того, он расширяет разделы поэтики, вводя в них стилистику, композицию, ритмическую организацию текста и генеалогию (создание и развитие родов и жанров). Используя материал «Краткой литературной энциклопедии», Фарыно считает, что в подходе к тексту произведения, с точки зрения описательной поэтики, преобладает «констатация или опознание», с точки зрения структурной, «преобладает момент интерпретации» и свойства произведения во взаимосвязях. Тем самым дана методика подходов к художественным текстам на основе представления об интерпретации. В публикации Т. А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят: чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста» («Литература в школе», 1966, № 1. – С. 51). Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний. Каковы же читательские интересы современного школьника? Проведенное нами в течение 1994-1997 гг. исследование круга чтения и особенностей восприятия (более 1000 анкет учащихся V-ХI классов гимназий, школ и лицеев гг. Москвы, Орла, Вологды, Южноуссурийска) показало достаточно пеструю картину и по выбору книг, и по уровню общей культуры, и по личному отношению к прочитанному. На первом месте по количеству любимых книг стоит зарубежная литература. На второе место следует поставить произведения русской литературы XX в. Самыми любимыми писателями являются Булгаков, Есенин, Пикуль (старшие классы), Николай Носов (средние классы). Лишь на третьем месте оказались произведения русской классической литературы. Предпочтения таковы: Пушкин (и средние, и старшие классы), Лермонтов (старшие классы), Гоголь, Чехов (средние и старшие классы), Л. Толстой (старшие классы), Тургенев (средние и старшие классы). Есть ученики, которые предпочитают научную литературу или публицистику. Некоторые просто любят учебу в целом. Как не порадоваться! Однако удручает наличие ответов пустых, бесцветных. Но перед нами новый школьник конца XX в., который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, спорте, имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу-встрече с писателями. Раскрывая свое понимание прочитанного, учащиеся в ответах на вопросы анкеты о любимых занятиях, авторах, о личных впечатлениях от художественных текстов выбирают, как правило, тексты, изучавшиеся в школе, и чаще всего говорят о сюжете («особенно с неожиданными поворотами»), о героях («нравится следить за героями»), пишут о стиле писателей и поэтов («люблю классическое искусство, где все прямо, без всяких символических штучек» - XI класс), («стиль легкий и тяжелый одновременно» - Х класс - о «Войне и мире» Л. Толстого), («стиль увлекающий, легкий, заинтересовывающий в чтении» - Х класс - о «Евгении Онегине» Пушкина). Отдельные замечания могли бы составить честь и литературоведу. По нашему мнению, многие недочеты ученического восприятия объясняются не возрастом и индивидуальными склонностями ученика, а недочетами школьного преподавания литературы, которое не должно разрушать природу художественного текста, того неуловимого «легкого дыхания», о котором писал Л. С. Выготский. Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика. Представление о необходимости совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности начинает утверждаться в теории и практике преподавания литературы. Итак, мы коснулись проблем и перспектив изучения поэтики художественного произведения в контексте актуальных концепций литературоведения и методики. Прежде всего, как было отмечено выше, речь идет о содержании и структуре школьного литературного образования на современном этапе развития нашего общества. Существование различных программ и учебных пособий при наличии государственных стандартов литературного образования помогает установить содержание предмета «литература», его инвариантное ядро, которое сохраняется при многообразии вариантов обучения. Оно включает в себя характеристику уровней литературного развития школьников по окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы и средства, с помощью которых эти уровни могут быть достигнуты. Художественная литература формирует самосознание современного общества. Начало всему - в школе. Особенно важно преодоление своеобразного отчуждения от системы нравственных и эстетических ценностей, которые раскрываются для школьника через приобщение к художественному миру литературного произведения. Не случаен интерес к расширению литературного образования в начальной школе на основе интеграции русского языка и литературного чтения, формирования навыков письма, чтения и говорения, а также приобщения к самостоятельной деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Какое определение методики преподавания литературы вы считаете наиболее значимым? 2. Какая концепция преподавания литературы в школе соответствует вашим профессиональным интересам? 3. Назовите теоретические проблемы современной методической науки. 4. Какие психологические исследования представляют для вас наибольший интерес? 5. Какие литературоведческие концепции вы предпочитали бы использовать в будущей профессиональной деятельности?

Литература
Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844.
Виноградов В. В. Поэтика и ее отношение к лингвистике и теории литературы // Вопросы языкознания, 1962, № 5.
Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. – СПб., 1868.
Вопросы методики преподавания литературы / Под ред. Н. И. Кудряшева. – М., 1961.
Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т. Г. Браже. – М., 1977.
Калганова Т. А. Как проанализировать урок литературы: Материалы к аттестации учителей // Литература в школе, 1996, № 1.
Корст Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений. – М., 1963.
Краткая литературная энциклопедия. – Т. 1-9. – М., 1962. – 1978.
Майман Р. Р. Практикум по методике преподавания литературы. – М., 1985.
Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – 2-е изд. – М., 1985.
Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. В 2 ч. – М., 1994.
Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях/ Под ред. А. Д. Жижиной. – М., 1987.
Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М., 1971.
Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997.
Рыбникова М. А. Избранные труды. – М., 1985.
Смирнов С. А. Преподавание литературы в V-VIII классах. – М., 1962.
Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864.
Фарыно Е. Введение в литературоведение. – Варшава, 1991.
Хализев В. Н. Основы теории литературы. Ч. I. – М., 1994.
Шаталов С. Е. Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969.

Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности.

В докладе Председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Жака Делора подчеркнуто, что образование является одним из основных "средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной". Кроме того, были названы четыре "столпа образования": научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966).

Современный учитель в чем-то похож на поэта, о котором С.С. Аверинцев пишет: "Его задача - не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать" (Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. - М., 1977. - С. 218).

С позиций современной эстетики и литературоведения художественное творчество сближается с наукой в характере точности постижения мира. Но специфика его в том, что оно дает читателю наглядную, образную картину мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного урока, наконец, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому.

Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества.

Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит "возвращенная" литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций. Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого. Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению.

Стоимость:	13 000 руб.*
Объем:	36 аудиторных часа
Длительность:	1 семестр
Категория слушателей:	Студенты, учащиеся и выпускники колледжей, лица со средним профессиональным и высшим образованием

*по программе «Преподаватель иностранного языка», «Преподаватель иностранного языка (интенсив)» и «Иностранный язык. Преподаватель» цена данного модуля включена в общую стоимость обучения по программе

Общая цель курса «Методика преподавания иностра нных языков» является:

• выработать у слушателей навыков преподавания иностранных языков
• сформировать у слушателей правильное представление о приемах и методах преподавания иностранных языков, а также о ведущих направлениях исследований в области преподавания иностранных языков.

Структура курса

Методика как теория преподавания иностранных языков.

• Теория обучения. Методика и ее связь с другими науками.

Принципы, методы, средства обучения

• Основные принципы, методы и средства обучения иностранному языку.

Обучение языковому материалу (фонетика, грамматика, лексика)

• Методика обучения произношению и интонации.
• Основные этапы работы с грамматическим материалом и его отбор.
• Основные этапы работы с лексическим материалом. Лексический минимум.
• Комплексное обучение.

Обучение коммуникации в устной и письменной формах (аудирование, говорение, чтение, письмо)

• Методика обучения аудированию.
• Методика обучения монологической речи.
• Методика обучения диалогической речи.
• Методика обучения технике и различным видам чтения.
• Обучение письму. Развитие письменной речи на различных этапах обучения

Контроль в обучении иностранному языку

• Объекты, формы и виды контроля при обучении иностранному языку.

Уровни владения иностранным языком. Обучение иностранному языку на разных этапах и в различных типах учебных заведений

• Цели и задачи обучения иностранному языку на различных этапах. Взаимосвязи и взаимозависимость этапов обучения
• Обучение иностранному языку в рамках дополнительного и дополнительного профессионального образования

Планирование

• Специфика урока иностранного языка
• Подготовка к уроку. Планирование урока

Некоторые вопросы современной методики

• Комплексный характер современной методической науки
• Лингводидактическая модель вторичной языковой личности
• Проблемы Болонского процесса

Сопоставительный анализ современных учебных комплексов в зарубежной методике и в отечественной науке

• Практический анализ на примере учебников

Педагогическая практика, 4 недели

По результатам успешного освоения данного модуля обучающийся получает Удостоверение о повышении квалификации установленного РУДН образца . 2

1 ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

2 Международный гуманитарно-технический университет

3 Южно-казахстанский государственный университет им. М. Ауэзова

В статье даётся авторская трактовка ряда методологических понятий, существенных для методической науки, касающихся в основном концепции и проблем формирования механизмов познания учащихся современной, общеобразовательной и высшей школы при обучении естествознания. Тем самым предлагается конкретный шаг в решении общей научной проблемы систематизации понятийного аппарата такой самостоятельной области научного знания, как методика обучения математике и физике, биология и т.д. Статья предполагает дальнейшие исследования в этой области. В конце статьи дан перечень работ, наиболее значимых для тематики исследования.

методика

проблемы

диалог культуры

личное ситуация

диагностики

культура образная деятельность

произведение культуры

мировоззрение

персональный мировоззрения.

1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. – М.: Экономика, 1991. – 416 с.

2. Бахтин М.М. (К философии поступка) // Философия и социология науки и техники. Ежегодник: 1984-1985. – М., 1986. – С. 82-138.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Комментарии В.С. Библера и И.В. Пешкова. – М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

4. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема»: Учеб. пос. для ст. кл. – М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. – 382 с.

5. Жохов А.Л. Научное мировоззрение в контексте духовного развития личности (образовательный аспект). – М.: ИСОМ, 2004. – 329 с.

6. Жохов А.Л. Становление и развитие мировоззрения индивида образованием и культурой: Монография – Heinrich-Böcking-Str. Saarbrücken, Germany: Palmarium Academic Publishing. – 2013 – 404 с.

7. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. – М.: Прогресс, 1993. – 352 с.

8. Когаловский, С.Р. Поиски метода и методы поиска (онтогенетический подход к обучению математике): Монография. Ч. I, Ч. 2 – Федеральное агентство по образованию, ГОУ ВПО «ШГПУ». – 2-е изд.; доп. – Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. –284 с.; 348 с..

9. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во Том. ун-та. – М.: Изд-во «Барс», 1997. – 392 с.

10. Щедровицкий Г.П. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). – М., 1975.

Современное состояние и задачи дальнейшего развития методики обучения (математике, физике) как науки, и как учебного курса в педагогических вузах настоятельно требуют приведения в порядок ее понятийного аппарата. На наш взгляд, в настоящее время уже созрели необходимые условия для решения этой проблемы, которую можно охарактеризовать как актуальную для самой науки и масштабную с точки зрения привлечения и сопоставления различных источников. Немаловажна эта проблема и с позиций целей и организации процесса подготовки будущего учителя математики и физики, для которого именно методика обучения с ее «методическим мышлением» должна стать определяющим ядром личности будущего учителя как профессионала современной школы.

Основная цель данной статьи - предложить ученым, методистам, студентам для обсуждения авторскую трактовку ряда методических понятий, во многом явившуюся результатом исследования вопросов мировоззренчески направленного обучения математике в современной школе и, тем самым, сделать конкретный шаг в решении выше обозначенной общей методической проблемы и привлечь к ней педагогическую общественность. Построим статью как словарь ряда терминов методики обучения математики и физики. В конце статьи приводится далеко не полный список литературных источников.

Диалог культур - целесообразно трактовать как диалог культур в его личностном аспекте (ДКЛ), как коммуникацию личностей участников, осуществляемую ими на основе некоторого произведения культуры (ПК), возникшего в некоторой грани культуры и представленного в любом из его возможных воплощений. ДКЛ предполагает, прежде всего, духовное общение конкретных носителей персональной (личностной) культуры на основе их ненасильственного стремления к пониманию, взаимодополнительности, при задействовании основных личностных компонентов каждого субъекта .

В реальном исполнении ДКЛ осуществляется как своеобразный «триалог» в поле смыслов, задаваемых упорядоченной тройкой («культура одного участника»; «культура ПК»; «культура другого участника»). В образовательном процессе в роли участников ДКЛ оказываются учитель (Ул) и учащиеся (Ук) в их различных сочетаниях (один - один, один - группа, группа - группа и т.п.). Роль учителя - организовать и управлять ДКЛ вплоть до его завершения и (или) перехода в ситуацию нового ДКЛ на базе (желательно) тех ПК, которые были созданы в рамках совершившегося акта ДКЛ.

ДКЛ в методическом понимании - это технология (и искусство) такой организации обучения, при которой у участников диалога необходимо происходит вспышка понимания, то есть «вдруг» возникает новое личное понимание рассматриваемого ПК (относительно новое для другого). В основе технологии ДКЛ лежит «диалектика как диалогическое искусство» - создание собственных ПК; только в этом случае и можно считать, что происходит «оттаивание» диалектики как диалогического искусства.

Считается, что акт ДКЛ состоялся, если в результате появляется новое для участников произведение культуры (ПК2), созданное в процессе общения как результат совместного или индивидуального преобразования исходного ПК1. ПК2 выполняет в этом случае функцию диагностики: а) завершения акта, одного из этапов ДКЛ; б) состояния (уровня) культуры его предъявителя. Поскольку вместе с изменением ПК1 происходят те или иные изменения участников ДКЛ, то ДКЛ в случае его завершения имеет смысл представить следующей схемой: (Ул - ПК1 - Ук)¢ ® (Ул - ПК2 - Ук)¢¢. Педагогическим механизмом включения учащихся в ДКЛ является учебная ситуация «напряжения и успеха», организованная, например, на базе личностно воспринятого фрагмента учебного материала - составленной задачи, выполненного рисунка, словесного описания и т.п., являющихся частными примерами учебного ПК.

В литературе используется более широкое понятие - диалог культур, берущее свое начало из философии экзистенциализма. В отечественной культуре впервые раскрыто и активно использовалось философом и филологом М.М. Бахтиным , в дальнейшем - В.С. Библером, С.Ю. Кургановым и др. М.М. Бахтин определил архитектонику ДК как ответственного поступка; по Бахтину, структурными элементами ДК являются: Я (я-для-себя); Другой (другой-для-меня), Я-для-Другого (, с. 126-127). Посредством модели «Ромашка» (, схема 6) эти компоненты и связи между ними можно детализировать следующим образом: существенной основой «действительного мира поступка» (М. Бахтин ) является понимание , в условиях обучения - взаимопонимание = сомыслие + содействие + сопереживание; организовать такое состояние возможно лишь на основе доброй воли и - главное - общей заинтересованности участников общения, которые и входят в ДК благодаря своеобразному «зацеплению» одного или нескольких компонентов их личности («лепестков» «Ромашки»); важнейшие личностные «лепестки зацепления» (компоненты личности) можно выделить как доминанты возбуждения участников ситуации, которые по принципам дополнительности или резонанса будут способствовать ее позитивному разрешению в рамках учебной коммуникации или совместной деятельности.

Жизненно важная (мировоззренческая) ситуация - 1) в общем психолого-философском смысле: «сгусток», «узел модальностей» (А.Н. Леонтьев), «борьба мотивов» (Л.И. Божович), объективно-субъективных противоречий, требующих непременного разрешения ситуации и с непосредственным (мгновенным или пролонгированным) воздействием на бытие и дальнейшую жизнь человека;

2) в образовании (обучении) используется как учебная мировоззренческая ситуация (УМС; УС) - учебный аналог или имитация возможной для ученика Ж. В. С. (в общении, в практической или познавательной деятельности, во встрече с произведением культуры, с его автором, в общем - с Другим и т.п.).

В рассмотрены различные виды УМС.

Учебную ситуацию назовем мировоззренческой, если при вхождении в нее или при ее разрешении учащийся вынужден сделать свой выбор - отношения к ней, к ее объекту или соучастникам ситуации, выбор способа и средств ее разрешения, стиля и смысла своей деятельности, меры своего участия и т.п. Короче: учебную ситуацию назовем мировоззренческой, если она побуждает учащегося занять определенную позицию.

УМС может возникать стихийно (естественно) или быть организована специально (искусственно); в любом из случаев ее целесообразно рассматривать как педагогический (методический) инструмент включения учащихся в учебную деятельность. Мастерство учителя математики или физики проявляется в его умении создавать и использовать УМС с целью формирования физико-математико-мировоззренческих ориентиров и качеств учащихся. Термин впервые раскрыт в работах одного из авторов (.

Культуросообразная деятельность. В общем случае - деятельность, прежде всего направленная на культивирование («выращивание») Добра, Красоты и Истины и др. Логика такой деятельности определяется осознанием ограниченности в чем-то, потребностью ее преодолеть путем создания новых культурных средств (образных, знаковых, языковых, материальных и т.п.) и самой этой деятельностью преодоления. Определяющими характеристиками К. д. являются: ее направленность на порождение новых для человека смыслов и ценностей, произведений культуры, новых средств и способов деятельности; признание множественности различных культур и мировоззрений, настрой на «участное мышление», «ответственный поступок» в какой-либо грани культуры в соответствии с особенностями ее предмета ; опора на мотивы и позитивные устремления; следование логике воспроизводства (а не простого воспроизведения) произведений культуры в личном опыте ; триединство мышления, коммуникации, рефлексии.

К. д. является, как правило, и культур порождающей (ее продукт - новое для субъекта произведение культуры - ПК, а вместе с ним и новые личностные качества). В условиях обучения К. д. приводится в движение коммуникацией в парах «Я - ПК», «Я - Другой» и совместной деятельностью с учителем и друг с другом, а закрепляется (как элемент культуры) через порождение субъектом своего ПК и рефлексией. Культуросообразная (и культуропорождающая) деятельность задает образовательному процессу мировоззренчески значимое гуманистическое русло. В методической науке термин впервые получил содержательное толкование в и др.

Физико-математические мировоззренческие ориентиры - типы познавательных позиций, установок и отношений, средства, способы и »программы» мировоззренческой деятельности, представления и знания, исторически сформировавшиеся в математике и физике (как гранях культуры), оказавшиеся устойчивыми при исторических трансформациях и внесшие и продолжающие вносить положительный вклад в развитие культуры (в целом) . Присвоенные человеком, такие ориентиры становятся физико-математико-мировоззренческими ориентирами и качествами его личности, определяя отношение к миру, к науке и ее познанию, существенно влияя на стиль его познавательной деятельности, на знания и обобщенное видение мира (в его частях или в целом).

Мировоззренческие ориентиры и качества образовательных областей «математика, физика» - отдельные или взаимосвязанные элементы мировоззренческого потенциала математики/физики, которые могут быть сформированы у учащегося при постижении им физико-математической культуры и стать его личностными качествами. Такие ориентиры и качества способствуют адекватному восприятию мира, верной ориентировке в нем, помогают ученику вырабатывать у себя подобные ориентиры и овладевать началами математической культуры или математическими основами профессии. Совокупность ориентиров и качеств, которая при определенных условиях может быть у учащегося сформирована на некотором этапе обучения математике, целесообразно называть мировоззренческим потенциалом физико-математического, биологического образовательного процесса или учащегося, если такие качества оказались у него сформированными к концу некоторого этапа обучения этим учебным дисциплинам. Аналогично имеет смысл говорить о математико-мировоззренческом потенциале соответствующего учебного материала, в частности - учебников по математике/физике, а в целом и образовательного процесса. Обучение математике или физике, определяемое целевой установкой: оказывать целенаправленную помощь учащимся в развитии их математико-мировоззренческого потенциала как совокупности взаимосвязанных математико-мировоззренческих ориентиров и качеств, определяющих различные стороны их математического мировоззрения, имеет смысл назвать мировоззренчески направленным обучением математике/физике .

Мировоззрение человека: 1. Под мировоззрением целесообразно понимать не только (и не столько) взгляды, представления, убеждения человека и т.п., сколько - в первую очередь - ту систему личностных микромеханизмов, благодаря действию которых вырабатываются у человека эти взгляды и убеждения. Иными словами, мировоззрение имеет двойственную природу. Это и совокупность взглядов, представлений и т.п., что принято называть образом человека и образом (картиной) мира у человека (мировоззрение-образ). И, в первую очередь, это - обобщенный личностный механизм, который «творит» соответствующий образ человека (мировоззрение-механизм) . Обе эти стороны мировоззрения сосуществуют и »действуют» в диалектическом единстве и взаимодополнительности.

2. Мировоззрение растущего человека возникает и развивается в процессе его мировоззренческой деятельности по разрешению жизненно важных для него ситуаций. В этой связи персональное мировоззрение есть форма организации опыта мировоззренческой деятельности человека в одной или нескольких взаимосвязанных гранях культуры, она представляет собой триединство своих главных структурных компонентов -эмоционально-ценностного, деятельностно-волевого и образно-знаниевого блоков . В этом (втором) понимании отражена природа мировоззрения как персонального механизма обобщенной ориентировки человека, его индивидуально-социальной адаптации к изменяющейся действительности, развития себя. Желательно, чтобы такое развитие было развитием нравственной личности как преобразователя мира в направлении культуры.

Мировоззрение физико-математическое, гуманистически ориентированное. Структурно представляет собой систему выше названных компонентов, но имеющих свою специфику, определяемую предметом физики и математики как граней культуры и науки. Сформированное у человека, оно направляет его познавательную деятельность на поиск научной истины, на ее обоснование и логически стройное изложение, на структурное видение мира, на активное использование средств познания и идеального преобразования человеком окружающего мира и себя в нем, способов оперирования с ними.

Для описания физико-математического мировоззрения человека предлагается модель «Ромашка», построенная с позиций доминантного анализа целостного акта культуросообразной деятельности человека .

Мировоззренческий потенциал математики/физики (М.П.М/Ф) как граней культуры - это система исторически сформировавшихся в физико-математической культуре мировоззренческих ориентиров и механизмов разрешения мировоззренческих ситуаций - способов и средств саморазвития человека, математического познания и идеального преобразования мира; математических знаний и образов (моделей), картины мира (в его фрагментах, так и в целом) М.П.М/Ф характеризуется (, и др.):

Специфическим для математики и физики эстетическим и этическим отношением к миру, к человеку и результатам его труда (соразмерность и симметрия, красота; целесообразность; аксиоматичность и доказательность, закономерность, аналогия и правдоподобие; информационная емкость, экспериментальная проверяемость и др.);

Способами и средствами идеального познания и преобразования мира, самого человека, свойствами его мышления (создание системных в своей основе идеальных объектов и систем таких объектов, физико-математическое моделирование, определение понятий, формулировки и доказательства теорем, построение теорий, алгоритмизация…);

Своеобразным математическим, целостно структурированным (образно-символическим, абстрактно-теоретическим) видением, картиной мира;

Свойственными математике и физике способами фиксирования и обоснования результатов видения мира и стилем его познания (математический язык, символизация, опора на определение понятий, на логику и теории, на результаты эксперимента и др.);

Своеобразной триадой идеальных средств - кодов записи, сохранения и переработки информации (в том числе человеком): «матрица» мира и теоретический образ ее фрагментов в науке - материализация образа (с использованием различных культурных знаков: словесного, словесно-символического, изобразительного, действенного, опытно-вещественного и др.) - «символизация» как устранение привязки сознания к наглядному образу («образ должен умереть» - ) и закрепления результатов всего этого в понятиях, формулах, системах понятий, во фрагментах теорий и т.п. как символов-средств дальнейшей познавательной или практической деятельности человека;

Различного рода физико-математическими моделями как оправдавшими себя средствами познания (законы физики в их математическом выражении, геометрические фигуры и построения; величины и измерение, мера, число; множество, отношения и функции; порядок и его свойства, упорядочение; алгебраические и топологические структуры; преобразования, гомоморфизмы; правила и законы логики; вероятность и др.).

Выделенные компоненты-характеристики М.П.М/Ф, как и их отдельные элементы-свойства, зародились и сформировались не только (и не столько) внутри науки-математики благодаря усилиям учёных-профессионалов, но и в других областях человеческой практики и людьми изначально других профессий - в деятельности философов, языковедов, художников, учителей, строителей и т.п. Подобные свойства можно обнаружить при рассмотрении любых физико-математических конструкций и, в конечном итоге, они зафиксированы как в оригинальных исторических, так и в прикладных и учебных текстах, рассматриваемых как произведения культуры. Следовательно, правомерно считать, что все эти компоненты М. П. М/Ф сформировались в процессе исторического развития физико-математической культуры и в позитивном опыте соответствующего образования.

Мировоззренчески направленное физико-математическое образование (сокращенно - МНФМО, либо, если речь идет о встроенном в этот процесс обучении математике/физике - МНОМ/Ф) - это процесс, ведущей целью организации которого является оказание учащимся помощи в »выращивании» мировоззренчески значимых для них ориентиров и качеств с опорой на активно используемые для этого средства обучения математике/физике и культуросообразной познавательной деятельности. В частности, МНОМ можно рассматривать как целостное методическое средство совершенствования математического образования в направлении формирования и развития математико-мировоззренческого потенциала учащихся : доверительного и реалистического отношения к данным науки, системы ценностей, мировоззренческих умений и др.

Мировоззренческие умения - умения, которые представляют собой усвоенные человеком известные или изобретённые им новые обобщенные способы (процедуры) познания и преобразования окружающего мира, в том числе и духовного, или активно способствуют формированию других механизмов обобщенной ориентировки человека в мире. Такие умения непосредственно связаны с какой-либо предметной областью (гранью культуры) и формируются с активным ее привлечением в конкретной деятельности, приобретая благодаря этому соответствующую «окраску». В связи с тем, что мы имеем дело с обучением математике/физике, рассматриваемые в данном контексте мировоззренческие умения названы физико-математико-мировоззренческими. Они могут быть включены в содержание физико-математического образования учащихся различного типа школ .

Онтогенетический подход (Когаловский С.Р. - ) - принцип обучения математике или физике, суть которого выражается следующей направленностью освоения человеком сложных физико-математических понятий: от синкретичного целого - к развитому целому, несущему возросшую потенцию развития. Процесс обучения в этом случае состоит из следующих пяти стадий:

1) формирование, развитие и использование интуитивных представлений о физическом или математическом понятии (время, масса тела, непрерывность траектории, предельный переход, производная, скорость изменения, алгебраические структуры и т.д.);

2) осознание размытости этих представлений и необходимости их уточнения или экспериментальной проверки; ознакомление с некоторыми средствами такого уточнения;

3) процесс «уточнения» представлений до создания строгого понятия как нового средства решения задач, не решаемых на уровне представлений или опыта;

4) овладение понятием, раскрытие качественно новых возможностей, которые несет уточненное (строгое) понятие и система сопутствующих понятий;

5) осознание того, что строгие понятия и особенно их система есть продуктивная модель интуитивных представлений, послуживших ее истоком.

Представленный список терминов может и даже должен быть расширен. Это может стать проблемой значительного исследования и научного проекта.

Библиографическая ссылка

Жохов А.Л., Юнусов А.А.,2Бердалиева А.М., Сайдахметов П.А., Нурмаханбетова Г.К. О ВАЖНЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЯХ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 12-4. – С. 439-444;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34630 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»